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LA RELIGIOSITA’ INFANTILE

di G.S.

1.1 INTRODUZIONE

Si può parlare di vera e propria “religiosità” nel bambino? Questo è l’interrogativo che ha appassionato diversi studiosi.

Tra gli autori non vi è unanimità di opinioni: un primo gruppo (Castiglioni, Gemelli) nega tale ipotesi, un secondo gruppo (Bovet, Godin) invece è propenso ad ammetterla.

I vari studiosi comunque, indipendentemente dalle posizioni, sono concordi nell’attribuire alla Religiosità Infantile alcune caratteristiche:

1) è irriflessa e imitativa

2) è egocentrica

3) è antropomorfica

4) è magica

Per affrontare e analizzare il tema della Religiosità Infantile, lo studioso di psicologia religiosa ha a disposizione due tipi di metodi. Da una parte egli può usare l’osservazione libera, il colloquio clinico e tutta una serie di tecniche di studio di elaborazioni infantili spontanee e semispontanee che possono essere collocate a “metà strada” fra l’osservazione e il colloquio clinico.

D’altra parte ha a disposizione anche delle tecniche più raffinate. Opportuni adattamenti, infatti, possono rendere le scale di atteggiamento, il “Q-sort” e il “Differenziale semantico”, utili per studiare anche la psicologia religiosa infantile.

1.2 I PRIMI METODI

Le prime osservazioni sulla religiosità infantile sono state ricavate indirettamente dall’esame di soggetti adulti.

Inoltre sono stati usati dei metodi che hanno un’importanza, solo storica e che non possono più essere usati per un serio studio della psicologia infantile.

Si può innanzitutto ricordare il metodo dei “ricordi d’infanzia”. Hall, Bovet, James, ad esempio, servendosi di domande dirette, di questionari, di lettere, di diari, esaminarono i ricordi di adolescenti e di adulti. Essi, quando usavano domande dirette e questionari, facevano una sede di domande agli adulti per poter sapere quando e come essi avessero pregato per la prima volta, avessero pensato a Dio, avessero dei rimorsi per un peccato, ecc.

Un posto particolare, infine, spetta all’esame di alcuni sordomuti: D’Estrella, Ballard, Keller. Quasi sempre gli studiosi si servirono dei diari di questi sordomuti fin dalla nascita per dimostrare che il sentimento religioso è spontaneo e che l’idea di Dio nasce nell’uomo indipendentemente dall’istruzione esterna.

Tutti questi studi, purtroppo, hanno una scarsa validità e possono portare a delle conclusioni azzardate e a volte errate.

Si può, almeno in parte, porre tra i primi metodi anche lo studio dei soggetti adulti in terapia per ricavarne notizie utili sulla religiosità infantile. E’ questo un metodo che offre un po’ più garanzie di quello precedente, ma è pur sempre un metodo basato sui ricordi ed indiretto, perché non esamina direttamente il bambino. Inoltre i soggetti esaminati fanno parte di un campione particolare e la generalizzazione è sempre un po’ azzardata.

Vi è infine il metodo introspettivo, tipico in psicologia religiosa soprattutto del Girgensohn e del Gruehn. E’ ormai un metodo abbandonato dalla psicologia. In particolare, esso non è possibile con i bambini.

1.3 OSSERVAZIONE DIRETTA, QUESTIONARI, METODO CLINICO.

Alcuni studiosi non si accontentarono dei ricordi degli adulti, ma vollero esaminare direttamente il bambino.

Il primo modo di esaminare il bambino è per mezzo dell’osservazione pura. Si possono, in particolare, esaminare i comportamenti, i discorsi, le domande, gli scritti, i disegni infantili. E’ certo che ogni ricerca infantile

deve prendere spunto dall’osservazione diretta e deve verificare per mezzo di essa le proprie ipotesi, ma è anche vero che l’osservazione diretta, da sola, si è rivelata insufficiente per lo studio della psicologia infantile. In primo luogo questo metodo è particolarmente faticoso e i risultati a cui esso permette di pervenire sono sproporzionati rispetto al tempo e all’energia spesa. E’ infatti molto difficile riunire, in questo modo, una serie di dati abbastanza esauriente per poterne ricavare delle osservazioni sufficientemente indicative. L’osservazione pura, inoltre (come dice Piaget), presenta anche gravi inconvenienti sistematici. In primo luogo un serio ostacolo è rappresentato dall’egocentrismo infantile, che induce il fanciullo a non comunicare il suo pensiero. Egli non comunica certe cose perché presume che esse siano già conosciute dall’adulto. Un secondo inconveniente che ostacola l’osservazione pura è la difficoltà di distinguere il fantastico dal reale, il gioco dalla credenza.

Più produttivo è sembrato lo studio della religiosità infantile per mezzo di questionari (Clavier, Castiglioni). Tuttavia anche questa tecnica presenta un grave difetto, cioé il difetto di falsare l’orientamento mentale del bambino che si interroga, o per lo meno, rischiare di falsarlo, trascurando così gli interessi spontanei e le iniziative originarie del bambino.

Un breve cenno meritano anche i tentativi di studiare le produzioni

semispontanee del bambino. Con questo metodo si cerca di stimolare il bambino a produrre con una relativa libertà per esaminare poi queste produzioni (ad esempio il metodo dei disegni infantili eseguiti su un tema prefissato). Anche questo metodo, tuttavia, può offrire più delle indicazioni interessanti che dei dati esaustivi.

Buone garanzie sembra offrire, a questo proposito, il metodo clinico. Questo metodo fu introdotto da Piaget nel 1926 per i suoi studi sulla rappresentazione del mondo nel bambino. La prima regola è che si deve partire dalle domande spontanee del bambino per ricavare i temi e le formulazioni più adeguate per iniziare e condurre il colloquio. Una volta iniziato il colloquio, l’abilità dello sperimentatore consiste soprattutto nel raggiungere contemporaneamente due finalità apparentemente opposte. Da una parte, infatti, egli deve prendere spunto dalle affermazioni del bambino per condurlo verso alcune zone critiche, verso alcuni argomenti fondamentali, per poter avere delle affermazioni che avvalorino o smentiscano le sue ipotesi; dall’altra, egli deve parlare poco, per poter lasciare al bambino la possibilità di parlare il più liberamente possibile. Piaget, per meglio analizzare i protocolli, distingue cinque tipi di reazioni da parte del bambino: la risposta “purchessia” (quando il bambino risponde a caso, non importa cosa);

la fabulazione (quando il bambino risponde alla domanda inventando una storia);

- la credenza suggerita (quando il bambino non riflette e cerca semplicemente di accontentare l’esaminatore);

- la credenza provocata (quando il bambino risponde con riflessione, traendo la risposta dal proprio intimo);

- la credenza spontanea (quando il bambino non ha bisogno di ragionare per rispondere a una domanda, ma può dare una risposta pronta perché già formulata).

Il ricercatore dovrà scartare i primi tre tipi di risposta e basarsi sulle ultime due.

1.4 TECNICHE PROIETTIVE

La tecnica proiettiva consiste nel porre il soggetto davanti ad un materiale più o meno informe (perciò interpretabile), invitandolo ad organizzare e strutturare quel materiale (cioé ad interpretarlo). Dai dati forniti dal soggetto si cerca poi di ricavare il suo modo abituale di affrontare la realtà; in altre parole, dalle sue risposte si ricava una diagnosi del suo carattere e della sua personalità.

Sono inoltre da considerare come tecniche proiettive anche le tecniche di indagine della personalità per mezzo dell’analisi di disegni (test

dell’albero, della famiglia, della persona, del villaggio, ecc.).

Alcuni studiosi hanno cercato di applicare queste tecniche anche allo studio della psicologia religiosa. Purtroppo i risultati sono stati abbastanza limitati o difficili da interpretare. L’unica eccezione è costituita, forse, dalle immagini proiettive religiose di Godin e Coupez, ma purtroppo è una tecnica che è stata usata solo per adulti ed adolescenti e infatti essa non è applicabile ai bambini perché darebbe risultati poco attendibili o insignificanti.

1.5 MISURA DEGLI ATTEGGIAMENTI, DIFFERENZIALE SEMANTICO E Q-SORT.

Alla ricerca di metodi più obiettivi, alcuni studiosi hanno cercato di usare anche in psicologia religiosa le scale di misura degli atte2giamenti, elaborate secondo le indicazioni metodologiche del Likert.

La costruzione di una scala secondo le indicazioni di questo studioso prevede che in primo luogo si raccolgano molte affermazioni relative all’atteggiamento in esame badando particolarmente che esse lo abbraccino esaurientemente Alcune ditali affermazioni (o”itern”) devono essere espresse in modo positivo, altre in modo negativo. La scala provvisoria costituita da tali item viene poi somministrata a un campione rappresentativo dei soggetti che verranno considerati in seguito, in modo da eliminare gli item meno discriminanti.

Si misura quindi a “fedeltà” (una scala è fedele se in più somministrazioni in tempi diversi dà lo stesso risultato) e la “validità” (una scala è tanto più valida quanto più essa misura ciò che effettivamente si intende misurare). La scala (se valida e fedele) viene presentata al soggetto, il quale deve valutare i singoli item secondo cinque categorie, a seconda che sia completamente d’accordo, abbastanza d’accordo, indeciso, abbastanza in disaccordo o completamente in disaccordo. A tali categorie viene attribuito il punteggio 5, 4, 3, 2, 1 se l’item consiste in una affermazione favorevole all’atteggiamento in esame e il punteggio inverso se consiste in una affermazione sfavorevole.

Ogni singolo soggetto viene quindi collocato in una certa posizione lungo un continuum (indicante la qualità e l’intensità del suo atteggiamento nei confronti di un particolare oggetto) che va da un atteggiamento nettamente favorevole ad un atteggiamento nettamente sfavorevole a seconda del punteggio totale da lui conseguito.

Un esempio di scala di atteggiamenti di questo tipo è quella elaborata dal Patifio per i bambini belgi per conoscere cosa pensavano di Dio. Relativamente alla validità della scala il Patifio pensò che essa fosse assicurata dal fatto che la valutazione dell’atteggiamento dei bambini di fronte a Dio era compiuta mediante materiale fornito dai bambini stessi e

rispondenti. In ogni pila deve essere disposto un numero prefissato di cartoncini, in modo da facilitare i calcoli statistici. Per 60 cartoncini, ad esempio, si può richiedere questa distribuzione:

Giudizi più

rispondenti

Giudizi meno rispondenti

Pile 1 2 3 4 5 6 7 8 9
N.cartoncini 1 2 6 12 18 12 6 2 1

Per quanto riguarda la psicologia religiosa, si può portare come esempio di una ricerca di questo tipo quella condotta da Nelson e Jones.

Questi studiosi hanno elaborato 60 proposizioni, formulate tutte in modo tale da completare ciascuna delle frasi seguenti: “Quando penso a Dio, io...”; “Quando penso a Gesù, io...”; “Quando penso a mio padre, io...”; “Quando penso a mia madre, io...

Le proposizioni furono stabilite in modo tale da descrivere dei sentimenti che si estendessero da un estremo positivo fino ad un estremo negativo. Ecco alcune proposizioni: “...ho il sentimento di essere compreso”; “...sento che si tratta di qualcuno che a volte mi ama e talvolta non mi ama”; “...non mi sento sempre accettato”. Furono usate 9 pile e furono esaminati 16 soggetti adulti.

In psicologia religiosa è stata usata anche la tecnica del Differenziale semantico di Osgood.

Questa tecnica è stata creata per misurare il significato dei concetti.

L’analisi del significato dei concetti può essere compiuta mediante alcune scale di aggettivi bipolari, lungo le quali il soggetto può giudicare il concetto considerato. Un esempio di scale bipolari potrebbe essere il seguente:

1 2 3 4 5 6 7

buono ... ... ... ... ... ... ... cattivo

Se si deve ad esempio giudicare il concetto “padre”, si dovrà segnare con una croce il gradino prescelto tra quelli indicati con 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, tenendo conto che: l=molto bello; 2=abbastanza bello; 3=un po’ bello; 4=né bello né brutto; 5=un po’ brutto; 6=abbastanza brutto; 7=molto brutto.

Da notare che una caratteristica fondamentale di questo strumento di misura risiede nel fatto che le scale bipolari di aggettivi non misurano tutte una qualità distinta ma, di fronte ad un qualunque concetto, permettono ad una persona di esprimere un giudizio di valutazione (giusto-ingiusto), un giudizio di potenza (pesante-leggero), un giudizio di attività (rapido-lento).

2.0 L’IDEA DI DIO NEL BAMBINO

Per meglio significare questo secondo argomento, ho diviso( quando ciò

era possibile) ogni ricerca in tre parti:

A = oggetto della ricerca

B = dati tecnici

C = metodo seguito e conclusioni derivate.

2.1 GLI STUDI DI CASTIGLTONI

Per il tema che si è proposto di studiare - cioè come i bambini concepiscono Dio, in sé e nei suoi rapporti col mondo - Castiglioni si è servito di diversi metodi: i questionari, i testi individuali, l’osservazione diretta e il metodo clinico. Le prime 4 ricerche che l’autore descrive sono compiute su bambini di quinta elementare, tutti cattolici, di età compresa fra i lO e i 14 anni.Esse hanno come oggetto la rappresentazione infantile della divinità.

La ricerca ha come oggetto la rappresentazione di Dio nell’infanzia.

Per la sua prima inchiesta,condotta col metodo del questionario, non si è servito della forma interrogativa (ad esempio:”Chi è Dio?”, “Come lo

immagini?”) per non indurre automaticamente la risposta del Catechismo imparata a memoria, ma ha proposto agli alunni frasi da completare, del tipo:”Dio è...perché...”.Inoltre per dare all’esercizio il carattere più naturale possibile aveva in precedenza assegnato ai bambini frasi di questo genere: “La scuola è...perché...”, oppure” La primavera è...perché...”. Ha poi limitato a cinque il numero di risposte per evitare che gli alunni si lasciassero attrarre dalla quantità a discapito della qualità.

La maggior parte degli alunni identifica Dio con Gesù e Gesù viene da molti ricordato come Salvatore e Rivelatore.

Lo stesso risultato l’aveva ottenuto Clavier tramite la rappresentazione grafica di Dio, infatti tanti avevano disegnato Gesù.

Ciò è giustificabile sia per la concezione antropomorfica di Dio propria del bambino, sia perché nella nostra iconografia religiosa sono maggiori le immagini di Cristo.

Clavier inoltre ha riscontrato che nei bambini dai 10 ai 12 anni l’antropomorfismo è spiritualizzato, ad esempio:”Dio è il Padre di ogni uomo”; “Dio vede tutto ciò che facciamo”; Dio è spirito”.

Castiglioni ha trovato in alcune risposte quel realismo nominale che appare a Piaget come uno degli elementi caratteristici della mentalità infantile, ad esempio:”Dio è giusto verso gli uomini perché altrimenti non sarebbe degno di avere quel santo nome”, cioè per il solo fatto che si chiama Dio, Egli è necessariamente giusto.

Questa ricerca si propone di scoprire quale rapporto vi sia fra Dio e mondo.

La successiva esperienza dell’autore, con questionario formulato, viene compiuta sui seguenti argomenti:”Cosa ti è piaciuto di più delle lezioni di Religione?”;”A che serve la religione agli uomini?”.

Alla prima domanda buona parte degli alunni ha scritto:” I miracoli”, perché la mentalità infantile non suppone che ci sia qualcosa di incomprensibile ed è colpita dagli eventi straordinari. Invece per la seconda domanda i pareri sono multiformi, ma tutti positivi nel senso che gli alunni ritengono che la religione insegni qualcosa all’uomo.

III

La terza ricerca ha per oggetto come i bambini concepiscono Dio.

Nell’inchiesta dei tre desideri che, prima di ogni altro, si manifesterebbero a Dio, Castiglioni ha rilevato un dato importante. La maggioranza dei bambini fa richieste di ordine morale (bontà, sincerità, obbedienza) o di ordine intellettuale (intelligenza, bravura); ma tra le risposte dei bambini dai 10 agli li anni che chiedono grazie di ordine temporale (ricchezza, belle vacanze, salute) tengono buon posto quelle che soltanto a Dio potrebbero in realtà venir chieste.

Questo proverebbe che i bambini verso i 10 anni, se pur hanno di Dio una concezione antropomorfica, tuttavia Gli attribuiscono una potenza trascendente e benché le richieste siano materiali e banali, esse sono indice di una vera esperienza religiosa.

Castiglioni però non trascura di precisare che non tutte le risposte sono sincere, che alcune sono determinate da associazioni di idee abitudinarie in seguito alla recitazione (mnemonica) di preghiere e che altre sono date soltanto per trarsi d’impaccio o per fare il proprio dovere di alunno. Ma tali difficoltà possono essere superate dall’abilità e dall’attitudine personale dell’esaminatore.

Tra gli autori che avevano trattato il tema dell’immagine di Dio nel bambino era un’opinione diffusa e accreditata che i grandi fenomeni della natura determinassero nella psiche infantile un particolare stato di comunione con la divinità. Indotto da queste considerazioni, Castiglioni invita gli alunni a manifestare i propri pensieri sul temporale, illustrando il tema, ma evitando di influire sul formarsi dell’associazione “temporale Dio”. Dai temi non è risultato niente che fosse, anche lontanamente, un attendibile accenno a pensieri concernenti il soprannaturale. Questo significa che per i bambini il sacro e il profano sono nettamente distinti, a meno che il legame non venga suggerito. Possono servire di comprova i risultati di quest’altra inchiesta.

B. Castiglioni ha chiesto ai bambini di spiegare il significato di queste parole di Davide: “I cieli narrano la gloria di Dio, il firmamento annuncia le opere del creato”. E’ risultato che soltanto dodici alunni su trenta hanno capito che il narrare andava inteso in senso figurato; gli altri, risentendo ancora dell’influsso animista, hanno introdotto gli astri o gli uccelli come soggetto narrante perché il cielo si presenta amorfo, complesso ed è una entità che è difficile per loro immaginare come persona narrante. Inoltre la creazione appare come un’opera definita , immutabile perché in quello che non è permanente ma mutevole, i bambini non vi vedono l’opera di Dio, bensì l’effetto di cause più o meno indipendenti dall’opera stessa.

C. Nella concezione della creazione traspare la mentalità materialista e artificialista del fanciullo, infatti manca il senso dell’immediato rapporto di Dio col tutto, dell’onnipresenza divina. Per il bambino Dio è un grande artefice, molto più potente dell’uomo, che può fare tutto quello che l’uomo può semplicemente pensare, ma che agisce analogamente all’uomo. Un aspetto positivo dell’inchiesta è dato dal fatto che da tutte le risposte si ricava che Dio agisce per l’uomo, crea a favore dell’uomo e che rinuncia a usare a nostro danno la potenza che possiede.

Ciò si potrebbe accordare con la fase dell’egocentrismo di cui parla Piaget e con la teoria di Kupky per cui l’egoismo è uno dei tratti caratteristici della religione infantile; ma nelle risposte date si riscontra qualcosa in più.

E’ vero che quando i bambini stabiliscono una equivalenza fra mondo e umanità sono portati a dire che Dio riguarda solo gli uomini, ma Dio èsempre citato esclusivamente come autore del bene, come moderatore di mali che non dipendono dalla sua volontà e quindi da tutti i soggetti della ricerca di Castiglioni Dio è considerato il Principio del Bene. In alcune risposte si rileva anche la naturale tendenza dei bambini a proiettare nel passato la realtà presente: infatti nella loro concreta raffigurazione il mondo è oggi come era ai tempi di Davide.

A. Castiglioni ha compiuto questa ricerca per raccogliere altre informazioni sul come il bambino pensi a Dio in relazione alla natura.

B. L’autore ha scelto novanta bambini delle elementari fra i 9 e gli li anni e ha scritto alla lavagna un elenco di nomi noti agli alunni: sasso, mare, sole, vento, pulcino, montagna, formica, torrente, nuvola, luna. L’esercizio consisteva nel trascrivere in due colonne i nomi delle cose vive e delle cose morte e nel porre di fianco ad essi una spiegazione :1) della loro nascita 2) del perché della loro esistenza 3) della loro provenienza.

O. I bambini di 8 anni allargano a quasi tutti gli oggetti elencati la qualifica di vita a causa dell’animismo che caratterizza questa età; mentre questa tendenza scompare nelle risposte degli alunni fra i 10-11 anni. Curioso èil caso della nuvola che diversi bambini non hanno saputo classificare né tra le cose vive né tra quelle morte, e ciò è dovuto alla sua incorporeità, per cui il bambino non riesce a inquadrarla nello schema concettuale del la cosa. Invece ciò che appare ben morto (82 bambini su 90) sono il sasso, la montagna, la terra, ossia tutto ciò che è pesante, immutabile e statico.

Castiglioni passa poi ad esaminare le risposte date alle tre domande.

1) Alla prima, cioè: “Chi l’ha fatto nascere?”, una grande prevalenza va alle cause di ordine naturale quando si parla di cose morte; invece nei riguardi del pulcino e della formica l’appello a Dio come causa aumenta notevolmente.

2) Le risposte al perché ci siano i vari oggetti elencati nel questionario rivelano, tranne pochissime eccezioni, utilitarismo, ad esempio: “La formica esiste per mangiare insetti piccoli”, oppure finalismo come: “Il vento c’e per rinfrescare gli uomini”. Tuttavia quei bambini che hanno considerato il vento come vivo attribuiscono la sua nascita a Dio, che talvolta è nominato espressamente come Gesù. L’uomo non ha parte nell’origine del vento, mentre c’entra invece, insieme a cause naturali, nell’origine del torrente e ciò rivela come il secondo argomento sia più familiare ai bambini e probabilmente più metodicamente materia di

lezioni a scuola. Per quanto riguarda l’esistenza della luna e del sole la interpretazione finalistica e il ricorso alla volontà divina si uguagliano perché molti hanno considerato questi astri come viventi.

3) Va notato il valore attribuito all’affermazione di esserci sempre stati taluni oggetti, oppure no. Gli oggetti mutevoli, dei quali il bambino coglie il nascere e il morire non ci sono sempre stati; mentre oggetti come la terra, la montagna e il mare ci sono sempre stati. Questo perché il bambino non considera la specie, ma il singolo individuo (“La formica c’è sempre stata”) e valuta basandosi sulla mutevolezza. Da diverse risposte emerge Gesù come agente nel creare e nasce in coincidenza col principio delle cose (“La luna c’è da quando Dio predicò”, oppure: “Il vento c’è sempre stato, da quando nacque Gesu”), infatti i tempi primitivi non hanno importanza solo dal punto di vista della priorità, ma anche perché costituiscono come un’età magica, nella quale avvenimenti straordinari poterono compiersi per opera di esseri straordinari.

Parecchi bambini allegano come principio delle cose la creazione. Questo sembrerebbe contenere implicitamente l’idea di Dio; ma Castiglioni ha considerato come positivi soltanto i casi nei quali l’idea di Dio è affermata esplicitamente. Questo perché la creazione non è mai citata come causa efficiente delle cose, ma come rapporto temporale; infatti alla domanda: “Quando le cose hanno incominciato a esserci?” diversi bambini hanno risposto: “Dalla creazione”, che è una risposta che equivale a quest’altra:

“Da quando è cominciato il mondo”. Inoltre i bambini fanno confusione tra i verbi fare e creare e perciò è difficile determinare con quanta spontaneità ed evidenza viva implicita l’immagine del Dio creatore. In poche risposte la vita degli oggetti elencati è esplicitamente indicata come nota costitutiva dell’essenza di un ente, ad esempio: “Dio ha creato il vento in movimento”.

A. Castiglioni attraverso successivi questionari esamina in che modo i bambini mettano in relazione la santità con Dio e questa idea gli è stata suggerita da alcune considerazioni di Bovet riguardo al sentimento religioso infantile. Bovet sostiene che il sentimento religioso nei bambini è, alla sua origine, l’amore filiale che si trasferisce, per effetto di crisi successive, dalla madre al padre e infine ad altri esseri più lontani ai quali competono gli attributi meravigliosi che prima venivano attribuiti ai genitori.

Attraverso questa ricerca Castiglioni si propone di sperimentare la teoria di Bovet.

B. L’inchiesta è stata condotta su 123 alunni compresi fra gli 8 e i 14 anni.

C. Dai questionari risulta che tutti i bambini hanno ambientato la risposta nel campo della religione e talvolta hanno indicato parecchi elementi

integranti per la costituzione del concetto di “santo”. La nota più estesa èquella della preghiera, che interessa bambini di tutte le età considerate, e per seconda vi è l’assenza del peccato. Nei soggetti meno giovani assumono invece grande importanza le note di una santità attiva, e persino eroica: penitenza, rinuncia alla ricchezza e martirio. Il santo, come appare agli alunni di Castiglioni, rassomiglia molto all’eroe, come i ragazzi l’intendono: l’uomo che lotta contro nemici formidabili, e vince, e muore gloriosamente.

Molti alunni, per via del realismo verbale (il nome è la cosa) e della concezione statica della realtà (l’essere è reale, non la realtà), non ritengono che i vivi possano essere santi e la santità dunque non è immanente nella concretezza delle opere buone, perché se domani può cessare di esistere, allora oggi non e santità . E’ difficile per i bambini immaginare un santo che non sia nella sua nicchia, sull’altare, ormai fuori dal mondo e inoltre dalle risposte risulta che non si può parlare di santità finche la cerimonia ufficiale della canonizzazione non l’avesse autorizzata ad esserlo. Per il bambino come l’eroe terreno è considerato nell’astrazione della vita, cosi il santo deve essere considerato nell’astrazione della morte. Pochissimi hanno considerato la santità massima predicabile a Dio o a Gesù, mentre molti hanno indicato i sacerdoti e il Papa come probabili candidati alla santità; questo perché colui che merita di essere chiamato santo deve possedere il maggior numero possibile di titoli per diventarlo e in particolare che suscita maggiore ammirazione nei bambini sono le Stimmate.

VII

Castiglioni dice che tutto il materiale raccolto e le ricerche da lui svolte permettono di stabilire qualcosa sul modo secondo cui il bambino immagina Dio sul piano intellettuale, ma non permettono di affermare che l’idea di Dio sia un qualcosa che tende a manifestarsi e a vivere. L’autore imputa questa mancanza alla inadeguatezza del metodo da lui seguito e all’ambiente scelto e critica il Clavier che nelle sue ricerche ha motivato la pochezza di risultati ottenuti accusando gli educatori. Secondo Clavier dalle ricerche sulla religiosità infantile non si è scoperto nulla soltanto perché non ci sarebbe stato nulla da scoprire. Clavier dice che fra gli alunni che ha interrogato ce ne sono veramente pochi nei quali ridea di Dio è profonda.

Mentre ce ne sono molti dei quali si può dire che Dio non occupa un gran posto nella loro vita e i colpevoli sono gli educatori che non hanno saputo far fruttificare il cuore del bambino, fare emergere la sua parte spirituale. Castiglioni non è di questo parere, anzi una sua diretta esperienza (condotta su una bambina di sei anni che aveva frequentato solo per pochi mesi una scuola materna retta da religiose) lo porta ad

affermare che Dio e le cose di religione costituiscono realmente oggetto di considerazione e di sollecitudine da parte del bambino, indipendentemente dai meriti o demeriti dell’attività educativa.

Dai vari colloqui che l’autore ha avuto con la bambina è risultato che: 1) per il bambino l’intervento di Dio è spontaneo e frequentissimo ogni volta che si tratta di spiegare una cosa della quale non appaiono altre ragioni possibili; 2) l’anima è concepita materialmente; 3) l’efficacia morale dell’idea di Dio si rivela grandissima: “Al Signore non piacciono i bambini capricciosi”; 4) il bambino, anche in tenera età , ama pregare con parole sue, con preghiere personali.

E’ vero che il bambino spesso prega per ottenere aiuto o per non essere punito, ma secondo Castiglioni emerge comunque la capacità infantile di assurgere alla spirituale comunione con Dio, di compiere delle vere esperienze mistiche.

Riassumendo, i risultati ottenuti da Castiglioni sullo studio dell’idea di Dio nel bambino sono i seguenti. Per il bambino dell’età media di 8-il anni il termine “mondo” ha l’esclusivo significato di ambiente umano e ciò che non è soggetto all’azione del bambino non appartiene al mondo, anche se è presente alla coscienza infantile. Esiste un mondo soprannaturale, ma questo è parte a sé e persino i grandi fenomeni della natura che il bambino sa riconoscere come tali, non richiamano in lui alcuna associazione col mondo soprannaturale.

Di conseguenza nel bambino prevale una mentalità utilitaristica e antropocentrica e il problema della finalità si presenta più comunemente e spontaneamente che non il problema della causalità Il mondo viene concepito come un grande insieme di cose sul piano della terra e del cielo e in questo insieme è sempre possibile per il bambino agire concretamente.

Nell’infanzia si intende per “cosa” ciò che è piccolo, definito, immutabile, ma che ha una vita propria per via dell’animismo. L’atomismo porta il bambino a considerare la realtà esclusivamente come individuale, così che se egli giunge a spiegarsi come un individuo abbia avuto origine, la sua spiegazione è per lui sufficiente. Quella che per noi ècausa seconda, per lui è l’unica causa e perciò il bambino non aspira, se non è sollecitato a farlo, ad approfondire le ricerche. L’artificialismo è il procedimento consueto per cui le cose sono.

Se si passa alla rappresentazione di Dio, si incontra molto comunemente l’equazione Dio=Gesù. Dio è sempre pensato come persona limitata nello spazio.L’onnipresenza divina non è capita e siccome le Tre Persone della SS.Trinità sono considerate materialisticamente distinte, l’onnipresenza diventa talvolta un puro casoldi sostituzione: le Tre Persone si separano e così, essendo ciascuna di esse Dio, ne consegue che Dio è dappertutto. La spiritualità di Dio è provata dal suo essere invisibile. L’attributo più comune dato alla materia è la visibilità; eliminato questo attributo, scompare la materia e abbiamo lo Spirito e così la spiritualità spiega l’onnipresenza di Dio.

Dio è materialisticamente limitato nello spazio anche riguardo all’efficacia della sua azione; infatti, per diffondere il Cristianesimo, deve venire in terra per farsi capire dagli uomini; se Gesù fosse rimasto in cielo ciò non sarebbe stato possibile.

Nel bambino il sincretismo che informa la sua mentalità determina notevoli deformazioni delle nozioni scientifiche che gli vengono impartite. L’esperienza sensibile ha, naturalmente, una grande attrattiva e un valore di primo ordine; quando però la spiegazione naturalistica manca, allora il bambino fa ricorso alla spiegazione teologica. Ma Dio, di fronte alla natura, nel rapporto di causalità con essa, conserva gli stessi caratteri. Per il bambino il creare non è diverso dal fare o ne diversifica solo quantitativamente perché le maggiori forze attribuite a Dio superano gli effetti delle forze umane. La creazione non è concepita in pieno, è atomistica, riguarda solo ciò che è statico e immutabile.La creazione presuppone sempre, per il suo carattere artificialistico, qualcosa di preesistente, come lo spazio, senza il quale Dio non avrebbe avuto dove operare, e l’intelligenza divina, che è pensata come lo strumento con cui Dio ha potuto operare.

Conseguentemente non tutte le cose richiamano Dio, né tutte con uguale intensità e frequenza; pare anzi che la capacità induttiva di associazione con Dio dipenda dalla minore o maggiore necessità delle cose stesse.

E tutto ciò che Dio fa è per l’uomo.La Provvidenza divina non conosce altro oggetto che l’uomo: Dio dispensa all’uomo grazie materiali, ma anche grazie d’ordine intellettuale e morale, sia che ne venga richiesto con la preghiera, sia spontaneamente. Generalmente Dio è il principio del bene, tanto nell’ordine fisico, quanto nell’ordine morale. Dio è richiamato assai più dal mondo soprannaturale che dalla natura, anche se mondo naturale e soprannaturale sono ben separati, non per differenze sostanziali ma semplicemente per la diversa collocazione.

Dio appare come rimosso dalla terra e collocato in un paradiso concepito materialisticamente e lo stesso avviene per il concetto di Santo.

Nei bambini il concetto di santità non induce mai associazioni con ciò che è proprio della vita quotidiana, della vita vissuta e infatti viene sempre collocato in uno schema ultraterreno. Questo perché l’amore del bambino per il meraviglioso , per il dramma, lo porta ad associare la santità con l’agiografia ; però pare venga capito l’intimo valore della santità.

Nelle sue ricerche sulla religiosità infantile Castiglioni si è proposto di rispondere a tre domande: 1) E’ possibile una vera e propria religiosità nel bambino? 2) La religiosità infantile è spontanea? 3) Quali sono le caratteristiche della religione nell’infanzia?

L’autore sostiene tre tesi: 1) Non è vero che il bambino collega le manifestazioni dei fenomeni naturali all’idea della divinità , quindi non è corretto parlare di una religiosità primitiva che caratterizza l’infanzia, infatti sono gli adulti a far conoscere Dio al bambino. Inoltre, il bambino ha una visione dicotomica della realtà ed è una esigenza dell’adulto il trovare una causa prima ed unica della realtà , perché per il bambino le cause non sono collegate fra loro ma a sé stanti. 2)11 bambino, se non è sollecitato a farlo, non sente il bisogno di scoprire la causa prima; quindi se non è stimolata non compare “vita religiosa” nel bambino. 3) Più le cose sono necessarie e naturali , più queste cose non dipendono da Dio. La religiosità infantile è antropomorfica, magica, egocentrica e manca di partecipazione, convinzione, affettività . Per Castiglioni il bambino accoglie la religione in modo passivo; ma non per mancanza di sentimento, semplicemente perché Dio è concepito dal bambino a immagine di ciò che conosce.

2.2 LA RAPPRESENTAZIONE DI DIO NEL BAMBINO

Gli autori del nostro secolo per le ricerche sulla religiosità infantile hanno tenuto presente quattro linee di ricerca. La prima si basa sul presupposto che ogni apprendimento è dovuto ad un processo di adattamento, spesso lento e graduale, che consiste sia nella modificazione degli stimoli esterni per assimilarli ai propri schemi mentali, sia nella modificazinne dei propri schemi mentali, accomodandoli, per adattarli agli stimoli esterni. In relazione alla religiosità infantile, tale ipotesi ci dice che il bambino, tra le nozioni religiose offerte dall’adulto, accetterà con facilità quelle nozioni che rispecchiano il suo attuale modo di interpretare la realtà e non richiedono quindi un eccessivo accomodamento dei suoi schemi mentali. Viceversa respingerà o deformerà più o meno intensamente (assimilando lo stimolo esterno al suo schema mentale o addirittura non considerando lo stimolo) quelle nozioni che lo obbligheranno ad accomodare i suoi schemi mentali più di quanto sia possibile. Attraverso le ricerche si vedrà quali nozioni, fra quelle proposte dall’educazione religiosa, vengono assimilate con maggiore o minore facilità e spontaneità . Una seconda linea si collega al presupposto che ogni apprendimento di nozioni nuove e complesse è frutto di un processo lento e graduale. Ciò implica che le credenze infantili si modificano lentamente con l’età , che le vecchie credenze di solito non spariscono mai bruscamente, che nel passaggio da una vecchia ad una nuova compaiono delle credenze di compromesso. Questo suggerisce che si deve sospettare fortemente di fronte all’assimilazione brusca e improvvisa di una nozione religiosa e ritenerla frutto di un apprendimento fondamentalmente nozionistico.

In terzo luogo si considera l’importanza dell’affettività e dell’intelligenza nella religiosità infantile e anche la problematica relativa all’esistenza di religiosità vera e propria nel bambino.

Infine non si trascura il problema della spontaneità del sentimento religioso infantile.

Per esaminare come il bambino cattolico si rappresenta Dio e quali attributi egli vi riferisce, la maggior parte degli autori ha usato il metodo clinico, essendo il metodo che offre le migliori garanzie, infatti si parte dalle domande spontanee del bambino per ricavare i temi e le formulazioni più adeguate per iniziare e condurre il colloquio.

Alcuni studiosi hanno anteposto ai colloqui con i bambini la presentazione di racconti in cui i protagonisti avevano bisogno di aiuto per non morire. Queste storie dovevano essere completate dai bambini. L’intento dei racconti era quello di trovare lo spunto per iniziare il colloquio con i bambini sulla possibilità di un intervento divino e contemporaneamente di vedere con quale frequenza al bambino è presente spontaneamente il soprannaturale.

I raccontini sono stati distribuiti in varie classi elementari e venivano semplicemente presentati come un saggio in classe per non influenzare i bambini, Dal sondaggio effettuato da Vianello su 209 alunni veneziani dai 7 agli 11 anni risulta che nessuno ha fatto intervenire Dio direttamente, tranne rari casi in cui è presente in modo secondario. I raccontini erano: Giorgio è caduto in acqua; un aereo con guasto al serbatoio sta precipitando in mare; il montanaro Giovanni cade in un burrone; un aereo con guasto al motore sta precipitando sulle montagne. Per quanto riguarda i casi in cui l’intervento divino è presente in modo secondario, va ricordato il protocollo di un bambino che chiede a Dio di fare un miracolo, ma alla fine è un meccanico che salva tutti i passeggeri dell’aereo in avaria. Ve n’è un altro dove si prega Dio non perché intervenga, ma affinché il motore dell’aereo resista. In questi casi i bambini ammettono l’onnipotenza divina, ma poi si comportano come se non l’avessero ammessa. In un altro racconto l’aereo riesce ad atterrare e si incendia, ma tutte le persone riescono a salvarsi e ringraziano Dio di averle salvate; però ad un tratto un uomo si accorge che il suo bambino manca. Il figlio è ancora sull’aereo che sta bruciando, ma il pilota dice che è troppo tardi per intervenire. Questo racconto fa pensare che Dio deve essere ringraziato in ogni caso sia quando si è fortunati, sia quando si ha qualcosa; si potrebbe formulare l’ipotesi che Dio è il garante che tutto proceda bene e che non è necessario il suo intervento ogni volta. Ma il racconto continua descrivendo la salvezza dei passeggeri in modo strano e fortemente fabulato, e perciò viene da pensare che anche la prima parte, in cui si nomina Dio, sia fabulata.

Dopo aver notato la mancanza di intervento divino, l’autore ha voluto provare una cosa singolare. Ha fatto completare i raccontini a bambini che durante l’anno dovevano ricevere la prima comunione e a bambini che dovevano ricevere la cresima. I racconti sono stati completati in parrocchia, durante l’ora dì catechismo, ma i risultati furono uguali agli altri.

In particolare:

I colloqui con i bambini di 3 anni rivelano che questi bambini attribuiscono facilmente onniscienza e onnipotenza ai genitori, anche se a volte in modo contraddittorio. In un colloquio una bambina afferma che il padre conosce più cose della madre, eppure tutti e due sanno tutto.Poi afferma di sapere alcune cose che i genitori non sanno e che la sua maestra d’asilo sa più cose di tutti, eppure non conclude che i genitori perciò non sanno tutto.Questo perché il bambino non possiede la coerenza logica adulta e quindi per lui sono possibili e credibili realtà che per noi sono contraddittorie e inoltre il bambino confonde “tutto” con “tanto”; egli, constatando che i genitori sanno moltissime cose rispetto a lui, conclude che essi sanno tutto (che vuol dire sia tanto che tutto). Dai quattro anni in poi (almeno sino ai 10-11 anni, quando il bambino saprà a volte giudicare più obiettivamente) risulta che il papà sa più cose della mamma e questa sua priorità è una conquista che non conosce ritorni, infatti questa superiorità risulterà sempre più chiara. In alcuni casi a questa età ci sono degli adulti che conoscono più cose di entrambi i genitori e questa affermazione ricorre con più frequenza nei bambini che frequentano la scuola materna. La contraddizione è presente anche per quanto riguarda l’onnipotenza dei genitori, però appare più fragile l’affermazione che essi siano onnipotenti perché in questo campo il bambino si accorge meglio dei limiti dei genitori. E anche per questa qualità il padre è ritenuto superiore alla madre.

Infine dai bambini di 3-5 anni Gesù (o Dio) è considerato un uomo molto potente, ma non molto di più di qualsiasi altro adulto, anzi spesso i genitori oppure altri adulti gli sono superiori e inoltre Dio e Gesù sono talmente identificati che sono solo due nomi di una stessa persona.

Verso i 6-7 anni i bambini affermano che i genitori sanno e possono molto. La madre diventa meno importante del padre per quanto riguarda l’onniscienza e l’onnipotenza e i suoi limiti vengono accettati prima di quelli paterni. Dai colloqui risulta anche che i soggetti di questa età si possono distinguere in tre categorie. Nella prima vi sono bambini che credono abbastanza nella scienza e nella potenza paterna e non fanno grande difficoltà a ammettere con tranquillità le deficienze particolari dei propri genitori. Di solito questi bambini sono più “immaturi” per quanto riguarda la rappresentazione divina, infatti considerano Dio come un uomo con la barba e i capelli lunghi, che mangia e va a dormire; inoltre confondono molto facilmente Dio con Gesù.

I bambini appartenenti alla seconda categoria manifestano più contraddizioni per quanto riguarda le qualità attribuite ai genitori, ma hanno assimilato le nozioni religiose meglio dei soggetti del primo gruppo. Si ha spesso l’impressione che il bambino in parte creda, ma in parte voglia credere alle doti del padre e le sue affermazioni, molto più spesso che indicare una convinzione, indicano che il bambino vuole sostenere una convinzione che sta per essere definitivamente abbandonata.

Infine vi sono quei bambini che accettano realisticamente i genitori; essi sono anche più evoluti per quanto riguarda l’assimilazione delle nozioni religiose.

Riguardo all’onniscienza, all’onnipotenza e all’onnipresenza divina, queste qualità sono ammesse più che nel periodo precedente, cioè dai 3 ai 5 anni, ma non completamente; infatti l’onniscienza è ammessa quasi completamente, l’onnipotenza in modo contradditorio, l’onnipresenza non è ammessa. Essa è l’ultima qualità accettata dal bambino, Dio infatti è in cielo e proprio questo è spesso ciò che Lo limita anche nella sua potenza. In questa età Dio e Gesù non sono più vissuti solo come due nomi che vengono attribuiti ad una stessa persona, ma come due persone; tuttavia permane una notevole confusione dovuta all’antropomorfismo. E proprio la presenza di antropomorfismo giustifica il fatto che il bambino esita nell’attribuire l’onnipotenza a Dio. Inoltre un ostacolo alla potenza divina molto importante, riscontrato in quasi tutti i colloqui, è che Dio non può resuscitare i morti. E’ da notare che già fin da ora l’istruzione religiosa insiste su questo punto, sia quando parla di Lazzaro, sia a proposito della risurrezione di Gesù. Eppure per i bambini Dio può salvare una persona che cade da un aereo o da un grattacielo, ma se un uomo muore, Dio non può farlo ritornare in vita neanche se lo volesse, perché non c’e più nulla che sì possa fare.

A proposito della rappresentazione divina abbiamo due diverse concezioni. La prima, più propria dei 6 anni, è comune a quella esaminata nel periodo precedente, per cui Dio è considerato un uomo come noi, pur avendo acquisito una superpotenza ed una superscienza che non aveva nei periodi precedenti. A 7 anni invece è più frequente l’affermazione che Dio è grandissimo. Un esempio è presentato in un colloquio in cui sì dice che Dio è grande nove volte una montagna oppure come un gigante. Questa concezione di un Dio grandissimo sembra la prima tappa per arrivare a concepire un Dio onnipresente.

Va anche ricordato il modo in cui Dio esplica la sua potenza. Accanto a spiegazioni naturalistiche ce ne sono altre in cui il bambino si accontenta di dire: Dio fa un miracolo. Il bambino attribuisce a Dio ogni possibilità, anche quella di fare miracoli, però questo non deriva dal fatto che il bambino ha capito che non si possono mettere limiti alla potenza divina, ma dal fatto che per lui non è ancora cosi netto il distacco fra mondo naturale e mondo magico.

III

Verso gli 8-9 anni ormai tutti i bambini riconoscono che il padre non èonnisciente e se l’onniscienza non è accettata, ancor meno l’onnipotenza; come prima accennato, inoltre, la madre già da circa un anno ha perso definitivamente queste due qualità.

L onniscienza e l’onnipotenza divine sono accettate, ma vi sono alcuni casi (come ci sono nel periodo precedente e in quello seguente) in cui Dio non può far nulla di fronte alla morte già avvenuta; è invece l’onnipresenza che crea confusione nel fanciullo. C’è infatti quasi sempre insensibilità alla contraddizione a questo riguardo, che rivela come il concetto non sia stato compreso; per il bambino infatti Dio è dappertutto (di solito perché è immenso), ma contemporaneamente è in cielo.L’onnipresenza non ècapita soprattutto perché vi sono ancora dei residui di antropomoifismo. Tutto ciò ha naturalmente un influsso negativo anche nell’ammissione delle due prime qualità, ma in complesso il bambino ci crede. Un’ipotesi sufficientemente verificata in vari colloqui è la seguente: normalmente per il bambino Dio è in cielo, però quando qualcosa sembra mettere in crisi la credenza nell’onniscienza e nell’onnipotenza divina, egli fa intervenire l’onnipresenza divina perché essa gli permette di convalidare le altre due qualità in cui gia crede.

Un’altra forma di antropomorfismo può essere considerata anche la rappresentazione che i bambini hanno di un Dio grandissimo; l’affermazione che Dio è immenso è la prima rappresentazione che il bambino si fa per arrivare a capire l’onnipresenza divina. A 10 anni il bambino passerà poi ad una rappresentazione di Dio invisibile, di Dio dentro di noi ed infine di Dio-Spirito, ma in questo periodo quasi tutti non superano questo stadio primitivo.

Quando l’onnipresenza non è ammessa a causa della rappresentazione antropomorfica della Divinità, viene espressa, allora, una credenza tipica di questa età: Dio vede dappertutto, ma non è dappertutto. Vi sono casi in cui il bambino parla di Dio-Spirito, ma solo per istruzione; questo concetto infatti non viene assimilato prima dei 10 anni. Il bambino, a questa età, quando sente la parola “spirito” la intende come “fantasma”; nel linguaggio corrente, infatti, i fantasmi sono spesso chiamati “spiriti” e per il bambino lo “spirito” non è che un uomo invisibile.

A 10-li anni l’onniscienza e l’onnipotenza dei genitori non sono più ammesse, ormai è stata conquistata una visione realistica a questo proposito.

Questo periodo conferma che l’onnipotenza e l’onniscienza sono assimilate e c’e un progresso anche per quanto riguarda l’onnipresenza. Si rimane però ancora in una fase contraddittoria perché spesso non si capisce Dio come puro Spirito (ciò è comprensibile perché in questa età lo stesso pensiero è considerato come materiale).

L’onniscienza divina è accettata a questa età con molta convinzione. E’ da notare però che vi sono alcuni casi di bambini che sono scettici e dubbiosi anche nei riguardi dì questa qualità, ma non perché non l’abbiano ancora acquisita, bensì perché stanno rimettendo tutto in crisi; sono ormai preadolescenti. Per quanto riguarda l’onnipotenza divina anche in questo periodo l’ostacolo maggiore è la morte.

fl passaggio dall’onnipotenza divina al Dio-Spirito avviene attraverso alcune tappe. Solo a questa eta c’è il superamento di una concezione di Dio come uomo o come immenso. La prima vera tappa è la credenza che Dio è invisibile. Questa credenza rivela il tentativo, da parte del bambino, di conciliare la nozione religiosa con la sua mentalità realistica. Invisibile per lui non vuole dire immateriale, ma con il minimo di materia. In un secondo momento i bambini affermano che Dio è nelle nostre anime (oppure in noi, o vicino a noi). Si può obiettare a questo proposito che questa credenza è probabilmente suggerita dall’educazione religiosa. Va però ricordato che questa è una credenza che l’educazione religiosa suggerisce ad ogni età, tuttavia prima di questo periodo nessun bambino la fornisce in quanto Dio è in cielo e non nelle nostre anime. Verso i IO11 anni invece la risposta si presenta con notevole frequenza. Evidentemente essa viene accettata dal bambino come una nozione che corrisponde a ciò che egli cerca.Il fatto di preferire questa credenza ad altre, è un segno netto che il bambino è attivo nella scelta della credenza. Può perciò essere accettata l’affermazione che il bambino che manifesta questa credenza è alla ricerca di un Dio-Spirito, in quanto accetta una credenza in cui la materialità della rappresentazione è minima. Infine, solo alcuni a questa età arrivano a concepire un Dio.~Spirito. 11 bambino non ha le idee chiare per quanto riguarda l’onnipresenza divina, ci sono ancora residui di antropomorfismo; molto spesso Dio è ancora rappresentato come immenso. Accanto a queste rappresentazioni ce ne sono altre in cui l’antropomorfismo sembra scomparso, anche se non c’è ancora la concezione di un Dio spirituale.

Quando i bambini stanno per abbandonare la concezione antropomorfa appare in loro una nuova concezione: Dio è nelle nostre anime. Essa aiuta a considerare Dio come puro spirito ed è possibile Solo se Dio ha già qualcosa di spirituale. Un esempio è dato da un pezzo di colloquio di un bambino di 11 anni in cui si nota che il fanciullo ha una visione antropomorfa, ma cerca di superarla quando afferma che Dio non è “più grande”, ma “più potente”. Questa concezione è invece assente nelle età precedenti, oppure è presente in modo fiabesco e poco convincente, per accettazione di una istruzione, ma senza essere assimilata.

Solo alcuni bambini maturi riescono a capire in qualche modo che Dio è Spirito. La concezione di Dio-Spirito è l’ultima ed è quella che riesce a spiegare anche le tre precedenti e a saldare organicamente.

In questa età però abbiamo anche dei casi particolari di bambini scettici, che non solo non credono nell’onnipresenza divina, ma dubitano anche

per quanto riguarda l’onniscienza e l’onnipotenza. E’ probabilmente questo il segno che i bambini stanno passando da una religiosità acquisita ed accettata dagli adulti più o meno passivamente ad una religiosità che deve venire accettata personalmente.

Il fatto perciò che spesso siano dei bambini maturi ad avere dei dubbi, conferma la supposizione che detti dubbi siano segno di una nuova crisi, sintomo di una crisi di crescita, che dovrebbe portare ad una religiosità più vissuta e meno esteriore:la religiosità dell’adolescente.